刘紫微
内容摘要：教的活动和学的活动是构成一堂语文课的重要组成部分。在整本书阅读专题教学中亦是如此。为了更好地提高整本书阅读教学的有效性，本文从教的活动和学的活动的概念以及对李煜晖《彷徨》整本书阅读专题教学中教的活动和学的活动进行分析，剖析现在整本书阅读教学中以教的活动为基点的现状，由此找到解决途径和教学策略，以改善目前整本书阅读存在的一些问题，从而帮助提高学生的阅读鉴赏能力。
关键词：鲁迅 《彷徨》 整本书阅读 专题教学
整本书阅读是《普通高中语文课程标准》中提出的一个任务群，旨在引导学生通过阅读整本书拓展视野，反思自身的读书习惯，构建阅读经验，形成适合自己的读书方法，最终提升阅读鉴赏能力。语文专题教学是基于学科特定的核心阅读材料，指导学生建构并解决研究问题，撰写完成研究论文等学习成果的教学方式，围绕单篇、整本书展开。相较于单篇课文的阅读教学而言，整本书的专题教学可以为学生提供完整的学习情境，有助于学生更好地领略优秀作品的魅力，避免了碎片化的语文阅读学习，因此整本书阅读专题教学在语文教学中有很重要的作用。
一.整本书阅读教学中教的活动和学的活动概念
教的活动是指教师教什么和怎么教的活动。教什么对应教学内容的问题，教学内容的选择要遵循学生的身心发展情况和教学目标等。怎么教则是指教学方法，教学方法要和教学内容相结合。一堂语文课，是由教师和学生相互交往构成的。我们分析一堂课，可以从教的活动分析，也可以从学的活动分析。而教的活动和学的活动既有联系又有区别。两者有一定的联系，但我先把他们区分开来。尤其是不能把教的活动取代学的活动。
李煜晖《彷徨》整本书阅读专题教学中教的活动和学的活动分为三个阶段，其中教的活动包括第一阶段：单个女性诉求研究。选取典型人物祥林嫂，以此为例指导单个女性诉求的研究方法。首先，教师指导学生明确研究女性诉求不是目的，目的在于发现鲁迅寄寓其中的思想。追问学生：鲁迅为什么要把一个贞节礼俗的受害者塑造成虔诚的信仰者和坚定的执行是目的，目的在于发现鲁迅寄寓其中的思想。追问学生：鲁迅为什么要把一个贞节礼俗的受害者塑造成虔诚的信仰者和坚定的执行者？其次，教师请其他学生为同伴发言撰写评语，谈谈对自己的启迪。再把评语收集起来，归纳增删，作出总结。第二阶段：女性诉求比较研究，教师选取学生认为最没可比性的祥林嫂与子君为个案，教学生比较阅读的方法。第三阶段：女性诉求整体研究。1.教师追问女性诉求内容单一性和依赖性的原因，并给予诉求内容上的启发（社会角色单一决定了诉求内容单一，造成对男性的依赖）。2.（诉求方式上，教师先帮助学生划分出两种情况：处于社会许可的既定轨道和由于主、客观原因脱离既定轨道。）教师继续追问：如何评价她们轨道内外的诉求方式？
学的活动也分为三个阶段：第一阶段：1.学生讨论祥林嫂的诉求内容和方式。学生提出，祥林嫂的诉求内容为：失节前以保护贞节为内容，失节后以完成“救赎”为内容。诉求方式：祥林嫂遵从礼教原则，为捍卫贞节而反抗;认同环境评价，为重新做人而救赎;在乎礼俗身份。诉求结果：因救赎无果而崩溃。2.学生热烈讨论，并摘引文献作出解答，“哀其不幸”和“怒其不争”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是对祥林嫂自身问题的揭示。3.学生联想到鲁迅其他作品作出解答：《灯下漫笔》中“两种時代”的说法在祥林嫂身上同样适用。4.随着讨论的深入，学生提出很多新颖、深刻的问题。学生在教师追问或同伴辩论中，加深了对研究问题的理解。第二阶段：首先学生自选人物和祥林嫂作比较，提交书面作业。（学生看见“同”，看不见“同中之异”;看见“异”，看不见“异中之同”名为“比较”，其实在做表面文章。）随后组织学生自选人物，完成比较鉴赏论文，对方法的迁移和巩固。第三阶段：1.学生概括出女性诉求内容两个共性：一是范围狭窄，集中在爱情、婚姻与家庭方面;二是把希望寄托在别人身上。2.学生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脱轨”的可能。3.学生对诉求方式进行分类。4.学生讨论，不论采取什么诉求方式，悲剧都已注定。
通过把李老师的这堂课转化成以上环节，这堂课主要分为三个阶段，在第一阶段教师指导学生研究单个女性形象以祥林嫂为例，并给出问题祥林嫂的诉求内容和方式组织学生进行讨论。运用了由表及里、由此及彼、理据结合的文本分析方法。从这个阶段可以看出教师的任务是引导学生学习，触动学生自己学习，学生的活动和教师的活动，两者之间有区别也有联系。在第二个阶段，教师选取学生认为最没可比性的祥林嫂与子君为个案，运用比较阅读的方法，学生思考回答两个人物形象的不同之处。在这个环节当中以学生回答为主，教师进行适当的点拨，特别是两个人物的异对于学生来说难度较大，需要教师进行补充。教师运用预设比较框架、个案教学法。在第三个阶段，教师继续追问女性诉求内容单一性和依赖性的原因，并给予诉求内容上的启发，学生讨论得出不论采取什么诉求方式，悲剧都已注定。
二.整本书阅读教学现状：以教为基点
我们知道在备课的时候，要把教的活动和学的活动区分开，并且关注它们之间的关系。而现在语文课堂中经常出现的问题就是把两者混淆，用“教的活动”代替“学的活动”，以“教的活动”为基点。以“教的活动”为基点的教学在备课方式上表现为：我要教这些。教师整个的备课活动乃至他的课堂教学，是站在“教”的立场上、站在自己的立场来确定、设计的。
在李老师的教学中我们也不难看出，他也是以教的活动为基点展开教学的，对于教学的预设痕迹比较重，师生之间的互动较少。从第一阶段选取人物形象为女性形象的表格的设计，就对女性人物形象进行预设，学生是跟着教师的，第二阶段中学习女性形象比较鉴赏的知识，这部分的教学预设太强，两个人物形象的异同点没有经过引导，学生就能回答出有难度的不同点，不符合实际。
《彷徨》是鲁迅的小说集，收录了1924年至1925年所做的11篇小说，整部小说集贯穿了作者对时代重压下的农民及知识分子“哀其不幸，怒其不争”的关怀，记录了时代的苦楚，表达了深深的忧思，反映了半殖民地半封建社会中国大地的深刻矛盾和社会现实，体现了先生对人性、社会制度的批判和反思。其中《祝福》《在酒楼上》《孤独者》等名篇多次选入教材。《普通高中语文课程标准（2017年版）》把《彷徨》作为高中语文课内外阅读的推荐书目，其有助于拓展高中生的思维深度，感受生命的温情，培养学生对世界的清醒和理性的认识。面对这样的一篇经典的作品，李老师的阅读专题教学仅仅是从女性形象出发，这点从教学内容上就过于片面，没有深刻的剖析《彷徨》的深度，使学生的思维片面。而李老师“教的活动”相对丰富和完整，运用了文本分析法、问答法、讲授法等。
三.整本书阅读的教学策略：以学为基点
在整本书阅读课上，教师是引导者、倾听者，更多的时候是调控者、记录者。整本书阅读教学策略是在师生共同阅读中生成的。应该建立在以学的活动为基点，也就是确定教学内容的时候要依据学生的学情选择教学内容，着重考虑学生需要学什么;在设计教学环节的时候，着重考虑学生怎样才能学好。“学生需要什么”主要关乎教学内容，“学生怎样学才好”主要关乎的是教学环节的组织，也就是组织“学的活动”。整本书阅读与单篇文本的学习有很多不同，教学过程不可能以教师的讲析为主，需要采取更多的方式如教师通过略读、精读、专题研究、读写一体、研讨交流等方式构建教学过程，学生通过阅读、批注、交流、写作、乃至表演、辩论等方式学习。
1.激发学生阅读兴趣
教师在给出通读任务时要给出相应的阅读任务。《彷徨》一共11篇短篇小说，可以以卡片的形式进行分析。表格设计主要把情节概括、归纳人物形象的特点以及人物关系，还有主题和写作特点五个方面呈现出来。
在《彷徨》收录的11篇短篇小说中，塑造了很多典型的人物形象，从每个人物形象身上，可以看出其独特性，学生在阅读是需要把握其共性和个性。其中主要有这几类形象：1.虚伪的卫道士形象：这类形象表面上一本正经，实际上虚伪至极。如《高老夫子》中的高尔础。2.软弱的知识分子形象：这些知识分子是接受新式教育的人，积极向上，但最终敌不过社会大环境的侵蚀而慢慢苟且，如《孤独者》中的魏连殳、《在酒楼上》的吕纬甫等、《伤逝》中的子君。3.冷漠的看客形象：鲁迅先生说过：“凡是愚昧的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”冷漠的看客比比皆是。如《祝福》中的“鲁镇人”、《孤独者》中的“村民们”。这一群人在不同的作品中的作用不同，体现了作者的写作意图和主题。《彷徨》精巧的语言和讽刺手法值得我们深入学习和讨论。如《彷徨》中，许多主人公最后都失去了生命，到底是什么原因使他们最终走向死亡？探究这个问题，可以理解作者的写作意图，如在《离婚》中，作者对所有的人物都做了讽刺，可以引导学生通过比较阅读来理解讽刺艺术。
由此我们可以看出《彷徨》整本书专题教学可以从人物形象、作品主题、写作特色等进行探究，而不仅仅是女性形象。以上是对于教的活动的选择，而更重要的是学生可以选择自己感兴趣的方向进行讨论。
2.多种方式阅读
教师引导学生阅读的方式可以通过重组文章、改变学生的角色等方式进行阅读，能够更好地激发学生的阅读积极性。学生在《彷徨》的阅读时，感受鲁迅笔下对于制度和人性批判和讽刺，对于处在高中阶段的学生来说是较为困难的，很难体会到作者内心的感情。那么就会导致学生对于这类文章不感兴趣甚至于排斥。如在《伤逝》的阅读教学中，可以要求学生以子君的口吻写一封信给涓生，进行内容的重构，有助于学生理解主旨。并且可以将二人的经历改变成微电影，通过生生之间的合作表演，运用可视化的语言来加深对于主旨的理解，感受涓生和子君生活破灭的原因，分析作者是否可以不安排子君死，如果子君能够继续生活下去，那么她与涓生的生活会有怎样的变化。也可以通过观看改编的同名电影的形式，使学生直观的看到画面，如觀看电影版《祝福》后，要求学生复述内容，分析祥林嫂死亡的原因。用表格的形式，罗列出祥林嫂的外貌变化，尤其是眼睛以及祥林嫂的语言变化。通过教师组织学生合作讨论，给学生充分的时间，然后以小组代表发言，使学生的交流更加的充分。在交流的基础上可以通过表演或者朗读的方式，在新的学习经验的基础上感受、理解文章的主题。通过这样的展现方式能够使学生参与进来，使学生对《彷徨》形成更加立体和深入的理解。学生在听、说、读、写的语文学习实践中，不断提高阅读能力。在一过程中学生的状态和教师的引导，表明了教师的“教”和学生的“学”之间的相互关联。
3.运用讨论法
一堂课大部分时间应该是学生自主地、有结构的进行“学”的活动。学生提出对故事情节的概括，在学生交流研讨的过程中，教师适当的启发和补充，以及在教师的引导下，运用比较阅读的方法来逐步归纳，最后理解文章的主题感受作者的感情。在李老师的课堂上学生热烈讨论，并摘引文献作出解答，“哀其不幸”和“怒其不争”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是对祥林嫂自身问题的揭示。随着讨论的深入，教师追问女性诉求内容单一性和依赖性的原因，并给予诉求内容上的启发，由此学生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脱轨”的可能，学生对诉求方式进行分类，最后讨论得出了悲剧已注定的结论。在学生对于《彷徨》有一定的理解后，学生的讨论也许不仅仅局限于单个人物的分析和理解上了，教师可以引导学生讨论众多人物的共性或者是人物死亡这一结局原因的异同之处，写作手法的异同之处，主题的异同等。学生的讨论和教师的追问构成了学的活动和教的活动，并且使得学的活动完整和丰富。学生在讨论的过程中能够不断地拓展思维深度，加深对于《彷徨》的理解，无论是主题还是手法上，都有其深刻的理解。通过讨论，指导学生不在停留于浅层次的阅读，能够在教师的指导之下就自己感兴趣的话题或者是阅读中发现的问题进一步研读思考，从而对作品形成更加深刻的认识和理解。
参考文献
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（作者单位：赣南师范大学文学院）
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